W pierwszym materiale z cyklu pisaliśmy o tym, że w pracy z dziećmi w spektrum autyzmu najpierw trzeba uregulować zachowanie, dopiero potem można mówić o edukacji. Tym razem Anna Mucha i Sylwia Koczy, terapeutki Szkoły Klasa dla Asa, opowiadają, jak ta zasada przekłada się na konkretną organizację dnia, przestrzeni i procedur – oraz jak w praktyce wygląda proces prowadzący ucznia do samodzielności.
Dzień bez dzwonka, ale z dokładnym harmonogramem
W Szkole Klasa dla Asa nie ma tradycyjnego dzwonka.
– U nas nie ma dzwonka – mówi Anna Mucha. – Ale ważniejsze jest to, że nie ma jednego, sztywno narzuconego schematu dnia dla wszystkich uczniów. Mamy dużą różnorodność w spektrum – co jednemu pasuje, drugiemu niekoniecznie.
Mimo to każdy dzień jest bardzo ściśle zaplanowany.
– Każda lekcja trwa 45 minut, każda przerwa 15 – wylicza Sylwia Koczy. – Nie ma chaosu w postaci przerw pięcio-, dziesięcio- czy dwudziestominutowych. Wszystko jest pilnowane co do minuty.
Zamiast dzwonka funkcjonują timery – sygnały dźwiękowe informujące o rozpoczęciu lub zakończeniu danej aktywności. Plany lekcji są zwizualizowane – w formie obrazkowej lub pisanej, w zależności od poziomu komunikacji danego ucznia – i dostępne do wglądu każdego dnia.
Terapeutki podkreślają, że taka struktura nie jest celem samym w sobie, tylko odpowiedzią na potrzebę przewidywalności.
– To daje poczucie stałości i bezpieczeństwa – wyjaśnia Sylwia Koczy. – Każdy z nas przed jakąś niewiadomą czuje pewien niepokój. Dla osób w spektrum autyzmu ten niepokój bywa dużo silniejszy i szybciej przeradza się w trudne zachowania.
Ta sama zasada obowiązuje przy zastępstwach za nieobecnego nauczyciela.
– Nauczyciel wchodzący na zastępstwo zerka na strukturę lekcji i wie, co robić – tłumaczy Anna Mucha. – Nie prowadzi tego po swojemu, nie ma tu miejsca na improwizację.
Jeśli jakaś lekcja z konieczności odbiega od schematu, kolejna musi już wrócić do pełnej przewidywalności – to daje uczniom poczucie powrotu do normy.
Przestrzeń zaprojektowana pod redukcję bodźców
Wystrój sal podporządkowany jest tej samej logice. Ściany są białe, podłogi szare, meble w stonowanej kolorystyce.
– Cechą charakterystyczną przestrzeni w naszej szkole jest minimalizm – mówi Sylwia Koczy. – Minimalizujemy ilość bodźców. Miejsce do nauki ma być miejscem do nauki, nic więcej.
W salach znajdują się kąciki sensoryczne dopasowane do indywidualnych potrzeb uczniów – terapeuta prowadzący daną grupę wie dokładnie, gdzie sięgnąć po materiały do dostymulowania dziecka albo dokąd je skierować, gdy potrzebuje wyciszenia.
– Ta szarość i minimalizm wynikają też z tego, że wiele elementów wizualnych – kodeksy klasowe, piktogramy, plany lekcji – tworzymy same – dodaje Anna Mucha. – To one stanowią dodatkowy element wystroju, dzięki któremu uczniowie wiedzą, gdzie co się znajduje.
Osobno funkcjonują sale do pracy indywidualnej – urządzone najbardziej minimalistycznie, z miejscem dla nauczyciela i kącikiem wyciszenia, które w razie potrzeby można szybko zabezpieczyć na wypadek trudnego zachowania.
Procedura reagowania na trudne zachowanie
Terapeutki opisują wieloetapowy system reagowania na eskalację zachowań, dopasowany indywidualnie do każdego ucznia.
– Nie mamy jednej procedury dla wszystkich – mówi Anna Mucha. – Jeśli nauczyciel ma dobrą relację z uczniem, bardzo szybko wychwytuje pierwszy etap pojawienia się zachowania trudnego. To może być na przykład niewykonanie polecenia.
Na tym etapie stosuje się przekierowanie uwagi, spokojny ton głosu i komunikaty wizualne wskazujące uczniowi, co może zrobić w danej sytuacji – na przykład sugestię odpoczynku. Jeśli mimo to zachowanie narasta, wchodzi w kolejne etapy, aż do wyprowadzenia ucznia do pomieszczenia pracy indywidualnej.
– Na początku pozwalamy, żeby to zachowanie wyszło – mówi Anna Mucha. – Najgorzej jest, kiedy nie zapanujemy nad sytuacją w przestrzeni, której nie kontrolujemy. Czasem świadomie pozwalamy dojść do eskalacji zachowania, by wiedzieć, jak zareagować.
Zasadą, którą obie terapeutki podkreślają wielokrotnie, jest ograniczenie interwencji werbalnej w szczycie kryzysu.
– Każdy z nas robi wtedy trzy kroki w tył i obserwuje – mówi Sylwia Koczy. – Najgorszą rzeczą, jaką można zrobić, jest podejście do dziecka i mówienie do niego w tym momencie.
Terapeutki zwracają też uwagę na konsekwencje unikania sytuacji społecznych przez rodziców obawiających się trudnych zachowań dziecka w miejscach publicznych.
– Często rodzice rezygnują z aktywności w obawie przed oceną społeczną – mówi Sylwia Koczy. – Dlatego rozmawiamy z nimi otwarcie o tym, jak reagować, żeby dziecko mogło uczestniczyć w życiu społecznym, a nie było z niego wykluczane.
Przykład: uczeń niemówiący i praca nad komunikacją
Jako ilustrację procesu terapeutycznego terapeutki przywołują przypadek ucznia niemówiącego, który trafił do szkoły bez wprowadzonej jakiejkolwiek formy komunikacji, także alternatywnej.
– Po wejściu w system szkoły zaczęły się u niego bardzo trudne zachowania – wspomina Anna Mucha. – Nie respektował zmian ani poleceń, denerwowały go nawet drobne bodźce, jak odgłos mlaskania czy przesunięcie przedmiotu. Wszystko traktował bardzo reżimowo.
Kluczowym elementem pracy z tym uczniem było wprowadzenie komunikacji alternatywnej opartej na piktogramach.
– To było kluczowe, że daliśmy mu narzędzie, dzięki któremu poczuł, że go rozumiemy – mówi Sylwia Koczy. – Wcześniej miał poczucie, że niezależnie od tego, co próbuje zakomunikować, nikt i tak nie wie, o co mu chodzi.
Uczeń zaczął z czasem łączyć piktogramy w bardziej złożone struktury przypominające sylaby.
Drugim elementem pracy było stopniowe zwiększanie samodzielności ucznia, w tym w drobnych, codziennych czynnościach.
– Rodzice nie byli jeszcze gotowi na to, żeby dać mu więcej swobody, a my już się na to zdecydowałyśmy – mówi Sylwia Koczy. – Ta samodzielność napędzała go do dalszego działania. Kiedy widział, że coś udaje mu się zrobić samemu i jest za to chwalony, trzymał się zasad i szedł dalej.
Terapeutki podają przykład sytuacji, w której rodzic poprawiał synowi lekko krzywo założoną bluzę – w szkole świadomie nie zwraca się uwagi na takie detale.
– Rodzic chce, żeby dziecko wyglądało idealnie, a ono zaczyna się frustrować – mówi Sylwia Koczy. – Brak poczucia autonomii też przynosi negatywne skutki.
Istotnym momentem w pracy z tym uczniem było włączenie rodziców w proces terapeutyczny na terenie domu.
– Rodzice pozwolili nam wejść i zobaczyć, jak wygląda codzienność w domu – mówi Anna Mucha. – To pozwoliło uświadomić im pewne mechanizmy i zbudować współpracę. Rodzice zmienili środowisko domowe zgodnie z naszymi wskazówkami, co miało bezpośrednie przełożenie na postępy dziecka.
Jako podsumowanie efektów tej pracy terapeutki wskazują udział ucznia w kilkudniowym obozie szkolnym, na którym – bez obecności rodziców – funkcjonował samodzielnie i bez zachowań trudnych przez cały czas jego trwania.
Wymagania wobec kadry
Zapytane o dobór pracowników, terapeutki podkreślają, że kwalifikacje formalne to za mało.
– Najważniejsze dla nas są cechy osobowościowe – mówi Sylwia Koczy. – Często są zgrzyty, bo są osoby, które mają świetne dokumenty i dyplomy, ale brakuje im krytycznego wglądu do wnętrza swojej własnej osobowości, pewności siebie czy otwartości na uczenie się.
Sylwia Koczy zwraca uwagę na złożoność samej materii, z którą pracuje zespół, mimo wieloletniego doświadczenia.
– Po dwudziestu kilku latach pracy z osobami w spektrum nie wiem, czy wiemy połowę, czy może trzydzieści procent – mówi. – To ciągłe poznawanie kolejnych osób, bo każda z nich jest inna.
Jako istotny deficyt wśród kandydatów do pracy Sylwia Koczy wskazuje kompetencje komunikacyjne – nie tylko w kontakcie z uczniem, ale też wewnątrz zespołu.
– Nasi uczniowie bardzo szybko wychwytują niespójności w komunikacji między dorosłymi – zauważa Anna Mucha. – Widzą, kto z zespołu się ze sobą komunikuje, a kto nie, i w jakiej sferze mogą przekroczyć granicę.
Ograniczenia systemowe
Terapeutki wskazują też na bariery, jakie napotykają w bieżącej pracy ze strony systemu oświaty i orzecznictwa.
– Zdecydowanie nie – odpowiada Sylwia Koczy na pytanie, czy obowiązujące przepisy dają szkole wystarczające pole do działania. – Bardzo często utrudniają prowadzenie edukacji i terapii uczniów o szczególnych potrzebach.
Głównym problemem, na jaki wskazuje Sylwia Koczy, jest sam system orzecznictwa.
– Dopóki nie ma dokumentu z poradni psychologiczno-pedagogicznej, nie można podjąć żadnych działań – nie ma na to środków ani formalnej zgody – mówi Sylwia Koczy.
Czas oczekiwania na diagnozę bywa długi, a jej trafność – ograniczona, ponieważ dziecko badane indywidualnie w gabinecie często prezentuje inne zachowania niż w grupie rówieśniczej czy w codziennym otoczeniu.
– Mamy bardzo mało elastyczności w przepisach – podsumowuje Sylwia Koczy. – Dziecko zostaje przypisane do konkretnej kategorii diagnostycznej, choć w praktyce jego funkcjonowanie mogłoby się zmieścić w kilku innych kategoriach jednocześnie. To znacznie utrudnia pracę.